Se nel precedente articolo mi sono interrogata su che tipo di lettore voglio costruire (Il lettore ideale), ora è tempo di pianificare il laboratorio di lettura, ambiente funzionale a far sì che ciascuno abbia la possibilità di crescere come lettore¹.

Cos’è?

Ma cosa s’intende esattamente per “laboratorio di lettura”?

Se pensiamo alle nostre esperienze da studenti e docenti, ci torneranno sicuramente alla memoria diverse iniziative atte a promuovere – e nei casi più fortunati anche ad educare – la lettura: da sempre esistono insegnanti virtuosi che – anche lontano dal Reading and Writing Workshop – pianificano e realizzano nelle loro classi esperienze come la lettura ad alta voce di un romanzo,  confronti periodici sui libri letti, incontri con autori e autrici, prestiti regolari nella biblioteca d’Istituto o in quella pubblica, gruppi di lettura; letture assegnate su cui richiedere una restituzione più o meno creativa e personale e altre iniziative che hanno come scopo mostrare ai giovani quanto leggere sia prezioso oltre che bello.

Tutte pratiche lodevoli e che certamente danno i loro frutti, laddove non si limitino ad essere eventi episodici e fini a sé stessi.

Rispetto a queste esperienze, il laboratorio si contraddistingue per essere un ambiente di lettura, quindi un “luogo” che circonda i ragazzi nel loro farsi comunità.

Il presupposto alla base – estendibile anche all’ambito della scrittura – è che nessuno nasce lettore appassionato e competente (salvo i rari casi dei lettori di talento che lo diventerebbero anche senza di noi!), ma tutti possono divenirlo, nella misura in cui gliene diamo la possibilità e gli strumenti, contribuendo così a creare una scuola davvero democratica.

Per far sì che la nostra aula si trasformi in un laboratorio di lettura occorrono dunque due azioni fondamentali:

1. Dare occasioni costanti per leggere testi di qualità.
2. Insegnare come si legge da lettori raffinati e competenti.

Gli ingredienti

Per concretizzare tutto ciò, il laboratorio di lettura si contraddistingue per alcuni elementi essenziali:

1. La presenza di una biblioteca di classe

Tutti gli studenti, anche quelli che in casa non possiedono libri, devono avere la possibilità di avere un accesso e un contatto quotidiano e libero a testi di varia natura.

Per essere davvero efficace, la biblioteca deve dunque essere aperta, accessibile, di qualità, ricca, varia e inclusiva². Gli studenti devono poter consultare i titoli liberamente, prenderli in prestito senza avere vincoli eccessivamente stringenti di tempo, sentirsi liberi di abbandonarli se capiscono di avere fatto una scelta sbagliata.

Ogni insegnante stabilirà poi insieme ai ragazzi i criteri per la sistemazione dei libri e le regole per il prestito, così come i rapporti tra la propria biblioteca di classe e quella d’Istituto.

2. Tempo da dedicare alla lettura attiva individuale

Circondare i ragazzi di libri non basta per trasformarli in lettori, esattamente come mettere scopa, paletta e Swiffer nella camera degli adolescenti non li rende ordinati e collaborativi (ahimè!).

Occorre creare delle vere e proprie routine di lettura: momenti non occasionali ma rituali nei tempi e nelle modalità in cui i ragazzi possano leggere in classe³ (e a casa!). Nella mia esperienza, ho visto funzionare l’organizzazione di 3 sessioni di lettura individuale in classe da massimo 20 minuti: si tratta di momenti non negoziabili né rimandabili, per questo li svolgiamo in apertura di lezione e non alla fine, quando le incombenze e la stanchezza ci potrebbero costringere a rimandare o ridurre il tempo dedicato.

In queste sessioni i ragazzi possono leggere, prendere in prestito nuovi libri e registrare quelli letti, scrivere sul proprio taccuino le loro osservazioni se ne sentono l’esigenza e avere consulenze individuali col docente.

3. Occasioni per condividere e discutere di quello che si è letto

La lettura individuale deve essere accompagnata e sostenuta da confronti di qualità formali e informali. Tali discussioni possono avvenire in plenaria, a piccolo gruppo, a coppie (tra alunni o tra alunno e docente in consulenza) ed è importante che siano accompagnate anche da routine di scrittura collettiva e individuale in cui gli alunni imparano a generare le loro idee sul testo.

Non dimentichiamoci, infatti, che scrivere è pensare.

4. La lettura ad alta voce

La lettura ad alta voce di libri scelti dal docente diventa un’esperienza fondamentale del laboratorio di lettura non solo perché la voce del docente è la porta di accesso a storie di qualità, ma anche perché “il modo in cui si discute sui testi durante la lettura ad alta voce diventa l’esempio più concreto di come vogliamo che gli studenti leggano e pensino da soli e in gruppo.”⁴

5. Discussioni partecipate e di qualità su quanto letto

Attraverso le discussioni che accompagnano la lettura ad alta voce, gli studenti imparano ad andare oltre il “mi è piaciuto” e sperimentano il processo della comprensione⁵ adottando la routine del “pensare parlando” (thinking-talking)⁶, attraverso la quale mettono in atto quattro pratiche fondamentali che permettono loro una comprensione profonda e consapevole del testo:

1. Generano significati, cioè riflettono su quanto leggono e pensano a cosa il testo significhi per loro;

1. Esprimono le loro idee, anche se acerbe, all’interno della comunità di lettori;

1. Negoziano i significati espressi e quindi imparano ad accogliere anche punti di vista diversi sul testo e a mettere in discussione le proprie idee, in dialogo con quelle degli altri;

1. Rivedono il significato alla luce delle diverse idee emerse.

6. Le lezioni di comprensione

Il docente, in qualità di esperto lettore, deve fornire ai suoi alunni le strategie che permettano loro di diventare lettori raffinati e competenti, così da andare in profondità nei testi, come veri e propri palombari⁷. Il fine ultimo delle strategie è la costruzione del significato del testo: la compilazione degli organizzatori grafici o la scrittura di annotazioni non sono esercizi fini a sé stessi, ma sempre al servizio del significato (in service of meaning⁸).

7. La valutazione

Da un lato il docente deve conoscere i suoi alunni come lettori, per poter rispondere in modo efficace ai bisogni e agli interessi di ciascuno e orientare la propria didattica cosicché ognuno progredisca in modo consapevole e riflessivo; dall’altro deve verificare costantemente che “le pratiche e le procedure che sta mettendo in atto nel laboratorio di lettura siano al servizio dell’obiettivo principale, che è supportare i lettori nella costruzione del significato nelle transazioni con i testi”⁹.

Quattro parole a margine

Se dovessi aggiungere a quanto detto alcune parole-chiave per raccontare cos’è nella mia esperienza il laboratorio di lettura, citerei sicuramente queste:

ROUTINE

Perché le pratiche di lettura (individuale e ad alta voce) e le operazioni cognitive messe in campo al servizio del significato siano davvero efficaci e acquisite, occorre che diventino una routine condivisa.

Per farlo serve costruire una cornice strutturata e prevedibile, all’interno della quali i ragazzi sappiano come gestire in autonomia le procedure: come usare la biblioteca di classe, cosa fare durante i momenti di lettura individuale, come esprimersi durante le discussioni formali e informali, quali strategie applicare per andare in profondità su quel determinato testo.

L’introduzione di routine fa sì che gradualmente gli alunni acquisiscano autonomia, qualità indispensabile per diventare lettori a vita, ma difficilmente sviluppabile se cambiamo costantemente le pratiche, costringendoli a dipendere di volta in volta dalle indicazioni sempre nuove del docente.

PROGRESSIONE

Non possiamo pensare d’impostare un laboratorio di lettura – che come abbiamo visto è un insieme complesso di pratiche e processi – dall’oggi al domani: le varie procedure così come le strategie per la comprensione devono essere presentate in modo graduale oltre che ripetitivo, tenendo conto della loro difficoltà. Per questo è necessario che il docente monitori, verifichi e valuti costantemente la sua attività, così da sapere quando aggiungere un nuovo tassello e come alzare l’asticella della complessità, adattandola ai bisogni di ciascun lettore.

 MODELLING

Nel laboratorio di lettura il docente smette di essere il detentore di una presunta verità oggettiva nascosta nel testo e diventa una voce esperta della comunità interpretante, un “modello” che:

• mostra “come fa” esplicitando le operazioni cognitive che mette in atto nella comprensione profonda e nell’interpretazione del testo;

• guida i lettori nella generazione e nella negoziazione dei significati attraverso domande di senso e richiami al testo.

Per fare ciò deve essere un lettore appassionato¹⁰ ed esperto non solo di letteratura, ma anche dei processi che sono alla base della comprensione profonda: solo così potremo insegnare ai ragazzi a leggere in maniera competente, con tutto ciò che questo significa.

Serve dunque che l’insegnante rifletta sui processi da lui stesso messi in atto nel momento in cui affronta un testo complesso, li smonti e capisca come guidare i suoi alunni passo a passo. La lettura ad alta voce diventa l’occasione privilegiata per condividere le sue riflessioni sul testo, cosicché gli alunni – copiando il suo modo di generare e negoziare significati – possano comportarsi in maniera analoga.

RESPONSABILITÀ

Dal momento che il laboratorio di lettura è un ambiente strutturato e non controllato¹¹, occorre che i lettori e le lettrici si assumano la responsabilità di agire consapevolmente al suo interno e all’interno della comunità.

Sono innanzitutto responsabili della scelta dei testi da leggere individualmente, per questo è necessario che siano interessati a conoscersi come lettori per trovare ciò che fa davvero al caso loro.

Sono responsabili del proprio processo di comprensione, che li costringerà a scegliere quali strategie mettere in campo di fronte a un testo che li sfida. Un esempio banale per intenderci: avete presente quando riprendete in mano un libro, ma non ricordate a che punto eravate arrivati? Se so che la comprensione del testo è mia responsabilità, andrò a riprendere rapidamente le pagine già lette per riprendere il filo. Se invece penso che sia solo mio dovere leggere, mi limiterò ad andare avanti per portare a termine il compito, a prescindere dalla comprensione del testo.

Si devono assumere la responsabilità di partecipare attivamente al processo di comprensione, insieme ai compagni, generando, condividendo e negoziando le loro idee e rispettando quelle degli altri.

Come è facile intuire, anche la “responsabilità” va condivisa e insegnata e, una volta appresa, andrà a  braccetto con la motivazione, motore di qualunque processo autentico.

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1. In un mondo ideale la famiglia è il primo luogo d’incontro col piacere della lettura, le case dei nostri ragazzi sono piene di libri di qualità, sin da piccoli sono stati cresciuti da letture ad alta voce e sono stati educati al consumo di prodotti culturali di qualità, ma la realtà raramente assume questi connotati, almeno nella mia esperienza. Come ben sappiamo, le nostre classi sono piene di ragazzi che hanno nella scuola l’unica possibilità d’incontrare storie di qualità e adulti che abbiano voglia, tempo e interesse di fargliele conoscere, non sempre per disinteresse dei genitori. I contesti di provenienza sono così diversi che non spetta a noi giudicare, ma questo non può diventare una “scusa” per lamentarci, anzi. ↩︎
2. A proposito di bibliodiversità, lascio il link a un mio vecchio articolo: https://scolasticamente.com/2024/08/10/a-proposito-di-bibliodiversita/ ↩︎
3. Sento già le rimostranze: “Ma non abbiamo tempo!”. La lettura è davvero una priorità? Allora occorre fare delle scelte e dedicarle tempo. ↩︎
4. F. Serafini, Leggere, giorno per giorno (trad. di R. Colombo e V. Cassino, Modena, Equilibri, 2024, p. 54. ↩︎
5. Ibid. p. 44: “È più importante prendere in considerazione il “comprendere” come verbo, piuttosto che la “comprensione” come sostantivo. Quando leggiamo, siamo coinvolti in un processo continuo di costruzione del significato di un testo. Il processo del comprendere ha solo una conclusione temporanea. Potremmo leggere un libro più e più volte, e ogni volta costruire significati differenti perché sono cambiati i nostri obiettivi, i contesti o le nostre esperienze pregresse. Dunque è di vitale importanza tenere presente che comprendere i testi è un processo, non un risultato finale che possiamo misurare a lettura conclusa.” ↩︎
6. Ibid. p. 46. ↩︎
7. https://laboratoriodiletturaminilesson.wordpress.com/2017/04/22/sii-palombaro-non-surfista/ ↩︎
8. F. Serafini, cit., p. 26. ↩︎
9. Ibid. ↩︎
10. Non posso nemmeno immaginare che un docente di Lettere sia un non-lettore, ma al contempo occorre che conosca in modo approfondito la lettura per ragazzi. ↩︎
11. F. Serafini, cit., p. 59. ↩︎