Progettare è una delle attività che più amo del mio lavoro e se c’è una cosa che ho imparato in questi primi 16 anni di scuola, è che occorre farlo sempre avendo bene in mente chi si ha di fronte.

Per questo di anno in anno, pur prevedendo attività già svolte che si sono dimostrate significative ed efficaci, ne personalizzo i tempi, le modalità e le richieste rispetto agli alunni a cui sono proposte.

È a partire da questo assunto di base che quest’estate, quando mi sono ritrovata a pianificare il percorso d’italiano che avrei svolto nelle mie due classi III, ero certa che avrei riproposto il modulo di poesia (ne ho parlato qui) e quello sul memoir, ma in testa avevo mille dubbi legati proprio alle mie classi e alle storie personali dei ragazzi.

Come affrontare l’autobiografia in versi e in prosa quando la tua storia è dolorosa, urgente e faticosa da raccontare?

Avevo paura di usare parole, proporre testi e annotazioni sul taccuino che avrebbero aperto ferite ancora dolenti o da sempre taciute, ma allo stesso tempo non volevo perdere l’opportunità di fare questo viaggio insieme a loro, data la ricchezza che negli anni avevo visto fiorire.

Così ho deciso di confrontarmi con persone esperte, che potessero in qualche modo guidarmi nella progettazione: mi sono rivolta innanzitutto alla psicologa del mio Istituto, Francesca Crovasce, con la quale la collaborazione è forte e costante, che conosce da vicino i vissuti dei nostri ragazzi anche per le sue attività pomeridiane in un centro culturale del territorio, conosce me, il mio modo di essere e di lavorare ed è madre adottiva, quindi sa l’importanza di ricostruire fili e storie che vengono prima di noi.

Successivamente ho chiesto una consulenza ad Alice Bigli, “allenatrice di lettura” e fondatrice del festival Mare di Libri, per confrontarmi con lei sui testi già selezionati, su quelli da inserire e sulle parole giuste da utilizzare; mi sembrava la persona giusta a cui chiedere aiuto, data la sua immane conoscenza della letteratura per ragazzi e la sua esperienza con la genitorialità e le famiglie adottive, per le quali guida anche gruppi di lettura dedicati.

Entrambe mi hanno rassicurata: non dovevo evitare le tematiche autobiografiche, ma avere presenti alcune accortezze.

Francesca mi ha consigliato di porre sempre l’accento sugli aspetti positivi della propria storia, senza indugiare troppo sulle ferite e senza fare richieste troppo specifiche: anziché chiedere direttamente di riflettere sul proprio rapporto con la madre e con il padre a seguito di letture in cui compare questo tema, chiedere piuttosto di ripensare alle figure che sono state fondamentali nella loro crescita.

Nel momento in avremmo parlato di cicatrici, sottolineare ciò che si è imparato dalle ferite, anziché concentrarsi solo sul dolore provato o su quello che hanno perso.

Alice, invece, mi ha suggerito un meraviglioso lavoro sulle parole, che parte da un assunto fondamentale:

non dobbiamo permettere a nessun altro di raccontarci a modo suo.

Ognuno deve prima conoscere e poi scegliere le parole giuste per raccontare la propria storia.

Solo così si può riappropriarsene e non rimanerne vittima.

Mi sono tornate alla mente le parole di Adichie in Il pericolo di un’unica storia:

È impossibile parlare di un’unica storia senza parlare di potere. C’è una parola, un termine in igbo che mi torna in mente ogni volta che rifletto sulle strutture di potere nel mondo, ed è nkali. Un sostantivo che si può tradurre, liberamente, come «essere più grandi di un altro». Allo stesso modo dei nostri mondi politici ed economici, anche le narrazioni sono definite dal principio di nkali. Come e quando vengono raccontate, chi le racconta, quante se ne raccontano. Dipende tutto dal potere.

Il potere è la possibilità non solo di raccontare la storia di un’altra persona, ma di farla diventare la storia definitiva di quella persona.¹

Alla luce di questo principio e tenendo conto del percorso che io e le mie colleghe avevamo delineato, Alice mi ha suggerito di individuare alcuni campi semantici correlati all’autobiografia su cui lavorare, ragionando su alcuni termini che abitualmente usiamo, senza perlopiù conoscerne l’etimologia e senza una completa consapevolezza del valore denotativo o connotativo degli stessi.

Insieme, abbiamo individuato i seguenti ambiti:

1. BRAINSTORMING

Il percorso è stato avviato prima di iniziare il modulo sulla poesia autobiografica e si è concluso in modo circolare al termine dello stesso.

Ho spiegato loro innanzitutto lo scopo dell’attività, che in quei primi mesi di scuola si è rivelata ancor più necessaria alla luce delle parole che sentivo rivolgersi “scherzosamente” l’un l’altro nei momenti liberi, senza alcuna coscienza del significato proprio di quei termini.

Abbiamo dunque dato avvio al brainstorming per ogni campo semantico:

2. IL CORPO

FASE AUTOBIOGRAFICA

Il percorso ha preso avvio dal corpo perché quello sarebbe stato il tema predominante dei primi testi poetici letti.

A partire dalle parole emerse dal brainstorming, ho chiesto loro di svolgere alcune semplici attività di scrittura autobiografica sul taccuino, che sono state seguite dalla condivisione ad alta voce da parte di chi se la sentiva.

La prima è stata la compilazione di una tabella a T in cui andare ad annotare le parole che gli altri hanno usato o usano per parlare del loro corpo e quelle che loro stessi usano per parlare di sé; subito sono arrivati a toccare corde importanti²:

“Tutti mi chiamano rosso, ma io HO i capelli rossi, perché io non sono i miei capelli”

oppure

“i miei amici per scherzare mi hanno sempre chiamato quattrocchi, io ridevo, ma mi dava fastidio, perché gli occhiali sono solo una parte di me.”

A seguire, ho chiesto loro di compilare un’altra tabella a T in cui descrivere il rapporto col loro corpo nel passato, quando erano bambini, e oggi.

Da ultimo, ho chiesto loro di ragionare su quanto i mass media condizionino la loro percezione del corpo; è stato interessante notare come in netta maggioranza siano le ragazze ad essere influenzate dalle immagini perfette da cui sono quotidianamente bombardate, mentre i ragazzi – salvo rare eccezioni di cui riporto un esempio – dichiarino si non essere in alcun modo condizionati.

FASE LESSICALE: DECOSTRUZIONE

Dopo questa prima parte più autobiografica e individuale, siamo passati all’approfondimento lessicale: se dovevano scegliere quali parole usare per parlare del proprio corpo, dovevano possederne quante più possibili e saperle usare con cognizione di causa.

Per dare avvio a questa seconda fase abbiamo innanzitutto letto il racconto Sono bello di B. Friot, in cui il protagonista Luca descrive sé stesso: 

Abbiamo ragionato ad alta voce ricostruendo insieme il significato del racconto, ma soprattutto abbiamo riflettuto sulla ricorrenza dell’aggettivo “bello”, fondamentale per comprendere appieno il personaggio di Luca.

Da lì è stato facile riflettere su quanto anche noi utilizziamo in modo pervasivo questo aggettivo e il suo contrario per parlare di qualunque cosa, compresi i corpi nostri e altrui. Ma cosa significa davvero bello? E brutto?

Ho allora assegnato loro alcune parole tanto diffuse, quanto poco conosciute, di cui andare a ricostruire il significato a piccoli gruppi, ipotizzandone una definizione condivisa:

BELLO – BRUTTO – MAGRO – GRASSO – NORMALE – CORPO CONFORME –

PELLE COLOR CARNE

Al termine dell’attività ci siamo confrontati in plenaria, abbiamo confrontato le loro definizioni con quelle del dizionario e abbiamo aperto il confronto introducendo concetti come “canone di bellezza”, “stereotipi”, “doppio standard”, “kalos kai agathos”, “stigma”.

Hanno anche potuto imparare parole nuove che inevitabilmente sono entrate nel nostro ragionamento, come anoressia, bulimia, albino, obesità.

Hanno scoperto che la giusta parola per definire una persona grassa è, appunto, “grassa” perché questo è il termine che la comunità ha scelto per autodefinirsi ed è un termine neutro.

Per aiutarci a ricostruire tali concetti abbiamo visionato immagini capaci di mostrare immediatamente come la bellezza sia un concetto culturale che si modifica nello spazio e nel tempo.

Allo stesso tempo abbiamo potuto osservare come il nostro ideale di bellezza sia profondamente influenzato dai mass media, già a partire dai cartoni animati con cui si è costruito il nostro immaginario e in cui i personaggi grassi e/o brutti hanno ruoli ben precisi:

“Quante volte, da bambin*, avete desiderato essere una delle balerine-ippopotamo di Fantasia, vestirvi da teiera della Bella e la bestia o da Flounder per Carnevale o, in un gioco di ruolo con altr* bambin*, avete esclamato felici: “Io sono Spugna!”, “Io sono Ursula!”, “Io faccio Gas Gas!”?

Scommettiamo nessuna: desideravate essere Ariel, Cenerentola, il principe azzurro, Peter Pan: insomma, volevate essere protagonist*. […]

Nel nostro ventaglio di opzioni, piuttosto limitato, potevamo scegliere se essere delle attempate governanti senza marito, delle buffe spalle comiche, delle fate madrine un po’ maldestre, dei topi grassi pasticcioni o, se proprio ambivamo a un ruolo più importante, potevamo essere l’antagonista, la cattiva, la stronza nell’angolo della locandina”.³

Io stessa ho avuto necessità di decostruire i miei stereotipi e di costruirmi una mia consapevolezza lessicale. A questo scopo ho trovato molto utili i testi di cui avevo già parlato qui).

FASE LESSICALE: ARRICCHIMENTO

A questo punto, accantonati aggettivi vaghi e relativi come “bello e brutto”, abbiamo proceduto ad arricchire il bagaglio lessicale, cercando a piccoli gruppi quanti più aggettivi precisi per tutte le parti del nostro corpo. Tale lavoro è stato preliminare alla lettura e all’analisi della poesia di Foscolo Solcata ho fronte, occhi incavati intenti, ma soprattutto alle attività di scrittura autobiografica successive.

Per tirare le fila del discorso ho proposto loro un breve dizionario inclusivo su cui abbiamo ragionato insieme, provando ad applicare le definizioni a situazioni a noi vicine o note.

Qui il percorso continua con gli altri campi semantici affrontati in classe.

1. C. Ngozi Adichie, Il pericolo di un’unica storia, Torino, Einaudi, 2020, p. 12. ↩︎
2. Di seguito ho inserito alcune annotazioni tratte dai taccuini dei miei alunni. Ho scelto però di digitalizzarle per non violare la loro privacy: trattandosi di annotazioni autobiografiche, ho preferito non renderle riconoscibili attraverso la loro calligrafia. ↩︎
3. C. Meloni, M. Mibelli, Belle di faccia: tecniche per ribellarsi a un mondo grassofobico, Milano, Mondadori, 2021, pp. 91-92. ↩︎