La Belle époque è uno dei periodi della Storia che più mi affascina e da quando insegno ho sempre notato un forte salto d’interesse anche nei ragazzi nel momento in cui iniziano a studiare gli anni che vanno dal 1870 circa allo scoppio della I guerra mondiale. Sarà perché forse, dopo i decenni del Risorgimento, toccano temi un po’ più vicini al mondo che anche loro conoscono: la nascita della società di massa, le invenzioni e le scoperte della II Rivoluzione industriale che sono alla base anche della realtà che ci circonda, le lotte per i diritti civili e politici, la nascita dei partiti e dei sindacati, le prime forme di lotta organizzata.

Di per sé, quindi, il semplice studio di ciò che ha reso questi pochi decenni un momento di svolta epocale nella storia moderna basterebbe per tenere agganciati i ragazzi e motivarli ad uno studio ragionato.

Negli anni, però, ho sperimentato alcuni brevi approfondimenti che si sono sempre rivelati significativi e che possono aprire percorsi nuovi più o meno percorribili, a seconda del tempo che si ha a disposizione e del tipo di classe e di conseguente programmazione che si ha previsto.

I. LA II RIVOLUZIONE INDUSTRIALE NEL CINEMA

Quando si affronta quest’epoca, è bene mettere in evidenza le luci e le ombre che l’hanno caratterizzata. È giusto dunque approfondire le scoperte e le invenzioni che l’hanno accompagnata, ma è altrettanto necessario mostrare ai ragazzi la questione operaia che riemerge dopo la I Rivoluzione industriale con una forza tale dà dare avvio al faticoso cammino per la conquista dei diritti sul posto di lavoro.

Da questo punto di vista, dopo aver preparato i ragazzi attraverso un’adeguata contestualizzazione storica, il cinema offre loro due documenti preziosi, di cui si possono proporre alcune scene significative sia per esaminare e confrontare due diversi sguardi sul mondo delle fabbriche, sulla questione proletaria e sul nascente tema dell’alienazione, sia per entrare in contatto con un modo diverso da quello attuale di fare cinema:

– F. Lang, Metropolis, 1927

È un film muto distopico ambientato nel 2026, in cui il mondo è governato da una classe capitalista edonista che trascorre le sue giornate in cima ad enormi grattacieli, mentre sottoterra un’alienata classe proletaria è costretta a vivere lavorando, circondata da immense e potenti macchine.

Le prime scene (generalmente mostro il film fino al minuto 7.35, link sulla locandina) permettono già agli alunni di immergersi in questo mondo che ai loro occhi appare in realtà meno distopico di quanto non lo fosse nel 1927.

– C. Chaplin, Tempi moderni, 1936

Questo film – scritto, diretto e interpretato da Chaplin – è una denuncia della ripetitività alienante della catena di montaggio e della supremazia della macchina sull’uomo. Qui concetti appresi sui libri di scuola come “taylorismo”, “one man one job” e “automatizzazione delle fabbriche” diventano realtà descritte con sguardo comico capace di trasformarsi in umoristico (quale migliore occasione per spiegare ai ragazzi la differenza pirandelliana tra comico e umoristico?).

Come osserva anche Elena Garroni nel suo recente Nella storia con gli albi illustrati (Sanoma, 2023), “normalmente ragazzi e ragazze, nonostante il film sia in bianco e nero e per gran parte muto, sono molto coinvolti dalla storia narrata che ha un ritmo veloce”¹, ma anche in questo caso per ragioni di tempo ho preferito selezionare alcune scene, in particolare quelle della catena di montaggio e quella della macchina da nutrizione (link sulle immagini).

Generalmente io assegno una prima visione delle scene a casa e una seconda insieme in classe per confrontarci collettivamente.

Per tenere traccia delle loro osservazioni e di quelle emerse dal dibattito in classe, faccio predisporre e compilare la seguente tabella sul quaderno²:

Aspetti su cui concentrare l’attenzione	Domande stimolo	F. Lang, Metropolis (1927)	C. Chaplin, Tempi moderni (1936)
Operai	Osserva volti, abiti, espressioni, azioni: come vengono rappresentati? È una rappresentazione realistica o contiene elementi simbolici? Da cosa lo capisci? Nel caso di elementi simbolici, cosa vogliono dirci?
Capitalisti
Macchine	Osserva dimensioni, rumori, movimenti: come vengono rappresentate? Che rapporto c’è tra uomo e macchina? È una rappresentazione realistica o contiene elementi simbolici? Da cosa lo capisci? Nel caso di elementi simbolici, cosa vogliono dirci?
Fabbriche	Dove si trovano? Come sono rappresentate? Quali elementi o spazi caratteristici riconosci? Che funzione hanno? È una rappresentazione realistica o contiene elementi simbolici? Da cosa lo capisci? Nel caso di elementi simbolici, cosa vogliono dirci?
Altri elementi che colpiscono la tua attenzione

Al termine del confronto proviamo a tirare insieme le conclusioni ed è qui che ricordo loro (e scriviamo insieme sul quaderno) il concetto di “distopico” e scopriamo per la prima volta quelli di “alienazione”, “comico” e “umoristico”.

II. IL COLONIALISMO ATTRAVERSO LA VOCE DEI COLONIZZATI

Il colonialismo è un ambito di studio che i ragazzi, arrivati in III, hanno già studiato e approfondito l’anno precedente nella sua prima fase, quella dei conquistadores e del commercio triangolare. Se si è lavorato bene, i ragazzi possiedono già dunque delle buone preconoscenze da cui partire per conoscere questa seconda fase, con le sue peculiarità.

Ciò che è importante, però, sia nella prima che nella seconda fase del colonialismo, è non cadere in quello che Chimamanda Ngozi Adichie ci ha insegnato essere “il pericolo di un’unica storia”, cioè una storia raccontata solo dal punto di vista di chi detiene il potere.

Per questa ragione, dopo aver studiato gli eventi a partire dal congresso di Berlino, è necessario avvicinare i ragazzi alle voci di coloro che il colonialismo lo hanno vissuto da vicino, sulla pelle della propria famiglia, ed è quello che fa la scrittrice Igiaba Scego nel suo romanzo per ragazzi Figli dello stesso cielo (Piemme, 2021), dove dà voce a Omar, il nonno paterno di origine somala che non ha mai conosciuto ma che ha incontrato tante volte in sogno, dove le ha raccontato la storia del colonialismo italiano in Somalia.

Il libro – a metà tra romanzo e libro divulgativo – è perfetto per la lettura ad alta voce in classe, ma se ne possono anche selezionare alcune parti su cui ragionare insieme, per poi inserirlo nella biblioteca di classe per la lettura individuale.

Io ho scelto di far dialogare alcune fonti iconografiche, che ho prima mostrato loro senza alcuna spiegazione ma lasciando spazio solo alle loro impressioni, con un brano (qui il link al testo in PDF) che introduce il tema degli zoo umani attraverso il tristemente celebre episodio degli Assabesi esposti a Torino nel 1884 in occasione della Esposizione universale e che ho letto mentre alle mie spalle erano proiettate queste fotografie:

In classe alla lettura ad alta voce è seguita la condivisione ad alta voce delle impressioni, ma si potrebbe lavorare in modo ancor più approfondito, andando a ricercare nel testo il punto di vista dei colonizzatori e quello dei colonizzati, attraverso le informazioni esplicite ed implicite, per poi provare a valorizzare ancor più il punto di vista degli Assabesi, chiedendo agli alunni di scrivere un testo che racconti l’episodio attraverso la voce narrante di uno dei protagonisti.

Il brano in questione, inoltre, si presta anche ad approfondimenti lessicali sui nomi degli alimenti connotati negativamente e ad un approfondimento tematico sul ruolo che le donne colonizzate hanno avuto all’interno del fenomeno del colonialismo (si veda ad esempio il madamato italiano).

III. STORIE DI MIGRANTI

La Belle époque è anche l’epoca in cui prende avvio in modo significativo il fenomeno delle migrazioni dall’Europa verso il Nuovo continente e tra i milioni di persone che partirono, tanti furono gli italiani.

Il nostro libro di testo – Un’altra storia di B. Biggio (Fabbri Editore, 2019) – propone come approfondimento un’interessante lettura su Ellis Island, che ho assegnato a casa come compito, accompagnata dalle seguenti attività da svolgere autonomamente:

1. rispondere a domande guida per schematizzare le informazioni principali sul quaderno;

2. guardare il video (qui il link) e aggiungere alla mappa ulteriori informazioni ritenute significative;

3. osservare le fonti iconografiche proposte a questo link, sceglierne 5 considerate significative e provare a spiegare per iscritto perché, aiutandosi con le didascalie in fondo alla pagina;

4. rielaborare tutte le informazioni raccolte dalla lettura, dal video e dalle fotografie in un discorso coeso e approfondito su Ellis Island, da scrivere sul quaderno e da esporre oralmente in occasione dell’interrogazione orale.

Per i più fragili ho fornito su Classroom una serie d’immagini che avrebbero potuto costituire la scaletta da seguire per costruire il loro discorso.

L’esperienza più significativa è stata però quella nata dall’ultima attività proposta in modo facoltativo:

5. Ora prova a cercare tuoi antenati sbarcati su Ellis Island sul sito www.myheritage.it

Non riponevo molte speranze in questa attività e invece due mie alunni, parlandone in famiglia e facendo alcuni tentativi sul sito, sono risaliti a due loro antenati; grazie poi alla preziosa collaborazione dei nonni, ne hanno ricostruito le storie con tanto di fonti fotografiche e diaristiche che hanno presentato alla classe.

Vi condivido qui le loro presentazioni, che ci hanno tanto emozionato.

La prima è quella di Laura che, grazie al nonno, ha ricostruito il viaggio del trisavolo Giovanni Nardi da Sigillo, un piccolo paese umbro tra Perugia e Gubbio, fino a Jessup, in Pennsylvania.

Qui il racconto dettagliato, corredato dalle fotografie dell’albero genealogico di famiglia e dell’orologio da taschino che il nonno di Laura ha ricevuto in eredità da Giovanni e che racchiude al suo interno anche la foto dello stesso lontano parente:

La seconda è invece la presentazione realizzata da Luca che ci ha raccontato la vita del trisavolo Nicola Tonelli, originario di Mondolfo, in provincia di Pesaro Urbino:

Vi trascrivo la storia di Nicola, che Luca mi ha fatto conoscere, raccontandomela all’interno della verifica conclusiva sulla Belle époque:

Qui un’immagine del diario che Nicola ha tenuto durante il suo viaggio (Io e la vita. Vol. I fino ai vent’anni), che i figli e i nipoti hanno recuperato e fotocopiato (in copertina il bisnonno Elio coi suoi nipoti) e che Luca ci ha mostrato in classe. Cliccandoci sopra, potrete sfogliarlo:

Un ultimo spunto per chi volesse approfondire ulteriormente il tema delle migrazioni, magari in italiano: da quando lo abbiamo affrontato, nella biblioteca di classe è entrato un silent book che è un capolavoro tale da meritare alcune ore di lettura profonda: L’approdo di Shaun Tan (Tunué, 2021).

Io purtroppo non ho avuto il tempo di affrontarlo come avrebbe meritato; l’ho solo presentato ai ragazzi e messo a disposizione per chi volesse leggerlo individualmente e, perché no, sceglierlo come testo da portare al colloquio orale dell’Esame di Stato nel caso in cui si scegliesse di approfondire il tema delle migrazioni.

Lo scorso anno una mia alunna aveva seguito il consiglio e ne era nata una presentazione ricca e complessa, grazie alla stratificazione di significati che questo libro porta con sé, nonostante la totale assenza di parole.

Una storia di migrazione senza tempo, senza patria e senza nome, attraverso immagini che richiamano alla memoria molte delle fotografie che i ragazzi hanno potuto visionare nella loro attività di ricerca. È la storia di tutti coloro che partono, arricchita da alcuni elementi surreali che la trasformano in un viaggio anche attraverso le emozioni che ogni migrazione porta con sé.

Io ho l’edizione corredata in appendice dallo Sketchbook dello stesso autore: potete dunque visionare gli schizzi preparatori, ma anche un’approfondita spiegazione fatta dallo stesso Tan di tutto il viaggio di ricerca che c’è stato dietro la realizzazione de L’approdo.

Se non lo conoscete, ve ne lascio un assaggio attraverso la presentazione che ne ha fatto Michela Murgia a Quante storie (qui il link).

1. E. Garroni, Nella storia con gli albi illustrati, Milano, Sanoma, 2023, p. 16. ↩︎
2. Nel caso in cui decidiate, invece, di vedere uno o entrambi i film in versione integrale, consiglio – in aggiunta o in alternativa a quello da me proposto – l’organizzatore grafico presentato dalla stessa Garroni a p. 13 del suo manuale. ↩︎