Questa estate tutti mi hanno detto che sono cresciuta.

Più alta.

Ma non è quello che mi interessa.

Mi dicono che sono cambiata ma che ancora cambierò. E tra poco sarà tutto diverso e anch’io.

Mi sento dentro una specie di galleria. So come sono entrata, più o meno.

Non so come uscirò.

L’adolescenza è faticosa.

Lo dico ora da mamma di una tredicenne, lo sentivo quando la tredicenne ero io.

La mia emozione prevalente era la rabbia, verso i miei genitori che naturalmente non mi capivano e verso me stessa che non sapevo accettarmi nel cambiamento.

Oggi risento quella stessa emozione che pervade la mia adolescente: il bersaglio siamo in primis io e mio marito e in questo stato di conflitto permanente ci sto scomoda. Ma so che le serve per diventare altro da noi e dalle nostre aspettative e allora lo accetto, come un cucchiaio di antibiotico amaro.

Da insegnante di adolescenti – che poi letteralmente sarebbero preadolescenti, ma pensare che questa sia ancora una fase preparatoria mi spaventa non poco – sento di cavarmela meglio; ho un’obiettività e un distacco che a casa, ovviamente, mi manca e che mi consentono di calibrare con più equilibrio il rimprovero e  l’approvazione.

Lì non è in gioco l’amore.

Con le mie colleghe da anni abbiamo capito, però, che questa età così delicata ha bisogno non solo di regole e richieste che contengano i ragazzi, ma anche di uno spazio per dare voce a loro stessi, alle paure, alle fragilità, ai sogni e alle speranze.

La lettura e la scrittura diventano dunque uno spazio per conoscersi, riconoscersi e sognarsi. Danilo Dolci diceva che “ciascuno cresce solo se sognato”, ma i primi che devono imparare a sognarsi sono proprio loro, i nostri ragazzi.

La narrazione può dare loro gli strumenti per ripercorrere la propria storia, dando valore alle luci e alle ombre del passato, per raccontare i cambiamenti del presente, provando a leggerli con un po’ più di chiarezza, per immaginarsi un futuro di cui loro saranno i protagonisti. Da qui il nostro percorso “Chi ero, chi sono, chi sarò” che, attraverso prima la poesia e poi il memoir, dà voce ai ragazzi, per aiutarli anche ad avere uno sguardo più consapevole sulle loro scelte relative alla scuola secondaria di II grado in cui iscriversi.

Come sapete noi non abbiamo più in adozione l’antologia da diversi anni (l’avevo raccontato qui) e proprio da diversi anni in III riproponiamo questo percorso con continui aggiustamenti non solo alla luce dei bisogni particolari degli alunni che abbiamo, ma anche tenendo conto di ciò che ha funzionato e cosa no durante l’anno precedente¹.

PREMESSA ORIZZONTALE

Tutta questa lunga premessa mi serve per farvi comprendere il quadro d’insieme all’interno del quale s’inserisce la lettura di Vetro di Silvia Vecchini (Fulmino, 2015)², che è solo uno dei testi che leggiamo e a partire dai quali chiediamo ai ragazzi di scrivere.

Mi serve anche per chiarire che questo non è un percorso di WRW puro, ma è un ibrido:

– le poesie selezionate vengono proposte secondo un criterio tematico (vd. infografica seguente), approccio non in linea con il WRW;

– nel costruirlo, abbiamo tenuto conto di alcune procedure che negli anni io e le mie colleghe abbiamo visto funzionare e che sentiamo nostre;

– al di là dell’obiettivo di scrittura (redigere un’analisi del testo poetico in forma discorsiva, che è anche una delle tipologie testuali proposte per l’Esame di Stato) che viene perseguito attraverso strategie proprie del WRW, il percorso fa proprie anche le finalità dell’orientamento narrativo (per chi volesse approfondire, lascio qui un link utile).

Se ancora non fosse abbastanza chiaro, vi lascio un’infografica esplicativa del nostro percorso, seppur comunque sintetica:

PREMESSA VERTICALE

Un’ultima premessa necessaria prima di approdare a Vetro: i nostri alunni non arrivano a questo percorso  digiuni di poesia.

In I, infatti, hanno già incontrato l’epica, ma soprattutto in II dedichiamo alcuni mesi a questo genere letterario sia come lettori sia come scrittori.

Hanno (o almeno dovrebbero avere!) dunque già alcune conoscenze e competenze che in III dobbiamo solo rinfrescare:

– sanno svolgere la parafrasi di un componimento poetico;

– sanno individuarne le caratteristiche metriche e retoriche;

– sanno riconoscere le parole chiave e i campi semantici;

– sanno individuare l’argomento e i temi (questo l’aspetto su cui continuano ad avere più difficoltà);

– sanno scrivere le loro impressioni e connessioni.

Ovviamente non tutti gli alunni riescono a fare ciò agevolmente, ma tutti hanno sui loro quaderni le strategie per approfondire i singoli aspetti.

VETRO DI VECCHINI

La lettura di Vetro di Vecchini nel percorso sopra descritto s’inserisce nella sezione tematica dedicata ai Pensieri. Prima di descrivere brevemente come ho proceduto e cosa è emerso dal lavoro dei ragazzi, due parole sul testo per chi non lo conoscesse.

Si tratta di un breve libretto illustrato da Cristina Pieropan che prende avvio dalla domanda di un’adolescente, voce narrante: quando si diventa grandi? Le risposte che lei e i suoi amici si sono date sono diverse, ciò che è certo è che lei si sente cresciuta, ma soprattutto cambiata, come se fosse dentro una galleria da cui non sa quando e come uscirà.

Per questa ragione decide di scriversi un cartolina:

Inizia allora a raccontare cosa scrive su questa cartolina che deve fissare, come in una fotografia, la sé del presente: cosa le piace, cosa non le piace, cosa fa abitualmente, quali pensieri le passano per la mente, le sue paure e come le affronta. E attraverso le sue parole piane e quotidiane, ma anche attraverso ciò che le sue parole mostrano ma non dicono, noi la conosciamo.

In epilogo al libro, una poesia senza titolo che noi in classe abbiamo chiamato, appunto, Vetro, che ci offre un’ulteriore chiave di lettura non solo dell’opera ma anche dell’adolescenza stessa.

Per chi volesse approfondire l’affascinante genesi dell’opera e del componimento poetico, suggerisco il blog di Vecchini stessa, La parola magica.

COME ABBIAMO PROCEDUTO

I. LETTURA E COMPRENSIONE

Per comprendere appieno come ho impostato il lavoro, occorre sempre tenere a mente le due finalità a cui tendo e che vanno di pari passo; le ripeto qui anche a costo di risultare ridondante:

– saper scrivere l’analisi di un testo poetico

– riflettere su noi stessi e sulla nostra storia, per compiere scelte future consapevoli

Abbiamo dunque letto il libro una prima volta in “modalità albo illustrato” (tutti vicini alla cattedra, in modo da poter osservare anche le immagini) senza leggere però la poesia finale e poi abbiamo dato avvio al dibattito:  cosa vi ha colpito? Che rapporto c’è secondo voi tra il testo e le immagini? Chi parla? Di cosa parla? C’è una frase o un’immagine che vi ha toccati in modo particolare? Perché?

Dalle loro parole sono emersi subito gli aspetti salienti: hanno dimostrato sin dalla prima lettura di aver compreso la vicenda, si sono chiesti quanti anni potesse avere la protagonista, qualcuno ha citato l’adolescenza e questo ha permesso di chiedere da cosa l’avesse compreso e di ragionare sulle metafore utilizzate per rappresentarla.

E poi la domanda: quando si diventa grandi? Se non fosse già emersa questa domanda durante l’attività di accoglienza dedicata all’albo di Alemagna Che cos’è un bambino? (qui il link alla prima parte dell’attività in cui potete leggere alcune delle loro annotazioni), avrei certamente dato avvio a un lampo di scrittura: quando vi siete sentiti per la prima volta grandi?

II. SCRITTURA AUTOBIOGRAFICA SUL TACCUINO

A questo punto ci siamo dedicati a scrivere di noi, a stabilire connessioni a partire da quanto letto.

Ho dunque proposto loro di realizzare sul loro taccuino 4 tabelle a T – semplici organizzatori grafici a due colonne –  in cui provare a raccontarsi in modo rapido:

MI PIACE FARE | NON MI PIACE FARE                                  AMO  |  ODIO

SO FARE | NON SO FARE                                                         PAURE | SOGNI

Tali lampi di scrittura si trasformeranno poi in attivatori nel momento in cui passeremo al memoir e in fase di prescrittura dovranno decidere su cosa incentrare il racconto, quali aspetti di sé e della propria storia fare emergere.

Allo stesso modo il riflettere su di sé e sulle proprie inclinazioni diventa uno strumento utile ai fini dell’orientamento narrativo.

Mentre loro scrivevano, io ho ripreso in mano le mie annotazioni risalenti al precedente anno – alcune delle quali avevo condiviso con loro come modeling ad alta voce prima di dare avvio all’attività –  e mi ha stupita vedere come io sia già cambiata su alcuni aspetti mentre altri siano rimasti uguali. Ho aggiunto in verde gli elementi nuovi. Se ciò è stato potente per me che sono adulta e credo di essere piuttosto autoriflessiva e consapevole, figuriamoci quanto questo strumento possa essere efficace nelle loro mani.

Al termine dell’attività che ha richiesto circa 30 minuti (più che lampi di scrittura ci siamo trovati di fronte a una tempesta di fulmini: non smettevano di scrivere!), ho proposto loro di condividere non come al solito (in modo facoltativo ad alta voce alcuni aspetti emersi), ma di scambiarsi i taccuini con persone con cui non hanno ancora stabilito forti rapporti, nonostante i 3 anni insieme: l’ho fatto perché in questa classe c’è un grande bisogno di rafforzare le relazioni e di farle uscire dai soliti gruppetti.

Al termine della lettura, il ricevente avrebbe dovuto scrivere sul taccuino del compagno alcune osservazioni su ciò che lo aveva colpito, prestando attenzione a non esprimere giudizi che potessero ferire.

Due alunne hanno preferito non partecipare alla condivisione e ho ritenuto opportuno assecondarle; tutti gli altri hanno svolto l’attività con grande serietà ed è stato un bel momento.

III. L’INCONTRO CON LA POESIA 

Solo a questo punto ho detto della poesia presente in epilogo al libro e l’abbiamo letta. Loro avevano il testo a disposizione sul loro fascicolo di letteratura, predisposto da noi docenti, ma l’ho anche proiettata alla LIM per poterci poi lavorare sopra.

Quando leggiamo una poesia, seguiamo delle strategie ben precise e condivise, cosicché nella loro ripetizione possano essere interiorizzate ed applicate autonomamente nel momento in cui sarà chiesto loro di leggere, comprendere e analizzare una poesia non nota.

STRATEGIE PER LA COMPRENSIONE DEL CONTENUTO

1.  Siamo partiti da queste domande: di cosa parla la poesia? Cosa ci racconta?

Nessuna risposta.

2. Abbiamo provato a rileggerla nuovamente.

Nulla

3. Ho chiesto allora di applicare la strategia VISUALIZZA³: provate a visualizzare le immagini che la poetessa ha creato con le parole.

Qualcosa si muove.

Provo a ricostruire il dialogo (in corsivo i miei interventi):

– C’è una bambina sulla spiaggia che ha trovato un frammento verde e ci guarda attraverso.

– Non è una bambina, è un po’ più grande.

– Da cosa lo capisci?

– Perché non è la prima volta che trova un frammento sulla spiaggia e adesso lo guarda in modo diverso.

– Da cosa capisci tutto questo?

– Perché dice “Anche quest’anno”.

– Dice anche “senza fare finta che fosse qualcosa di diverso”.

– Cosa può significare questo verso?

– Che prima quando trovava un vetro sulla spiaggia pensava a qualcos’altro.

– A cosa, secondo voi?

Silenzio.

Più in là di lì non riusciamo ad andare.

Qualcuno inizia a spazientirsi: “Prof., ma non si capisce nulla!”

4. Suggerisco allora di provare ad applicare la strategia AL CUORE DELLA POESIA che abbiamo già usato precedentemente:

Alcune timide mani si alzano e mentre loro parlano, io annoto alla LIM e chiedo loro di fare altrettanto sul loro fascicolo.

Qualcuno si accorge che ci sono parole che appartengono al campo semantico della scienza.

Qualcun altro ancora dice che i versi finali importanti, ma non sa spiegare perché.

Qualcun altro sostiene che “vetro” sia una parola chiave perché è il “protagonista” della vicenda e perché è in posizione di rilevo (in explicit di verso).

Nessuno si aiuta, mettendo in relazione la poesia con il testo in prosa all’interno del quale è inserita e che è intitolato, appunto, Vetro.

Ci siamo ribloccati.

Finché M. ha un’intuizione che condivide incerta ad alta voce e che sblocca tutto e tutti: “Secondo me la poetessa vuole paragonare il vetro a noi adolescenti, perché anche noi come il vetro viviamo degli eventi che ci cambiano, ci fanno perdere dei pezzi e a volte diventiamo taglienti”. Bum, il gioco è fatto!

Chiedo se gli altri siano d’accordo e se si possano trovare altri elementi all’interno della poesia per supportare quanto sostenuto.

Questo il ragionamento che ne è nato:

Provo poi a chiedere loro se questo sia l’unico modo di poter interpretare la poesia e se i versi “vi ho spiato attraverso / ma senza fare finta che fosse / qualcosa di diverso” c’entrano con questa lettura.

Ormai le acque sono state smosse e qualcosa emerge:

– Secondo me significa che adesso lei è cambiata, è cresciuta e non vede più le cose come nel passato.

– In che senso? Provate a pensare alla vostra esperienza personale…

– …

– Vi dico cosa è venuto in mente a me: ad esempio se fossimo al mare e i miei bimbi piccoli trovassero un vetro verde, immediatamente mi correrebbero incontro e mi direbbero che hanno trovato un tesoro. La loro sorella adolescente, invece, lo butterebbe per paura di tagliarsi.

– Anche io prof. facevo la stessa cosa con le conchiglie, ora so che sono solo conchiglie.

– Quindi cosa può significare “senza fare finta che fosse / qualcosa di diverso”?

– Che quando si diventa adolescenti si perde la fantasia…

– E come mai secondo voi? Abbiamo degli indizi nel testo?

– Perché ora lei conosce cosa c’è dietro quel vetro, ha conoscenze scientifiche e non può più immaginare.

– Quindi secondo voi imparare cose nuove toglie curiosità e fantasia? Come la pensate a riguardo?

– Secondo me quando sei bambino conosci poche cose e quindi puoi immaginare tutto quello che ti pare. Crescendo poi scopri la verità e non puoi più immaginare.

– Diventi anche meno curioso, perché devi studiare.

– E come mai secondo voi? Perché i bimbi della scuola elementare sono curiosissimi e pieni di domande proprio mentre stanno imparando e poi crescendo sembrano spegnersi?

– Secondo me, prof., è anche colpa vostra!

– In che senso, Marco? Prova a spiegare…

– Perché voi ci costringete ad imparare e ripetere quello che ci dite e in pochi ci fate ragionare.

Ora, io non so se questo sia IL modo giusto di procedere nella comprensione di un testo poetico.

So che certamente avrei fatto prima a leggere con loro il testo e a spiegarglielo a modo mio. Così abbiamo impiegato due ore “solo” per riflettere sul contenuto, ma che potenza hanno i loro pensieri?

Per concludere questa prima parte ho proposto un ultimo lampo di scrittura: ho chiesto loro di scegliere un oggetto, un’esperienza o una persona significativa della loro infanzia e di mostrare come lo vedessero e considerassero da bambini e come lo reputano invece ora in una tabella a T.

Anche in questo caso ho mostrato loro la mia tabella a T come modeling.

È stato interessante notare come qualcuno si sia accorto, scrivendo, che ancora il suo sguardo non è cambiato.

Alla mia domanda “Come mai, secondo te?”, la risposta è stata schietta e diretta: “Forse, prof., perché non sono ancora diventato grande.”

Per casa ho chiesto loro di trasformare gli spunti emersi dalla tabella a T in un breve testo usando da subito le strategie di scrittura già note⁴, come fatto da me:

Ovviamente il lavoro non si è concluso qui, vi lascio al prossimo articolo.

1. Per quest’anno, ad esempio, abbiamo fatto tesoro dei suggerimenti che ci sono stati dati dalla prof.ssa Daniela Pellacani, una delle formatrici delle Italian Writing Teacher, a cui avevo parlato delle criticità rilevate lo scorso anno. ↩︎
2. Per la scansione delle immagini qui presenti, ringrazio la mia Amica e collega Mary Mercadante. ↩︎
3. Quella che Heard in Awakening the Heart (Heinemann, 1999), p. 45  chiama “Image” e che viene ripresa con “Immagina il testo” da Poletti Riz e Pognante in Educare alla lettura con il WRW (Erickson, 2022), p. 77 ↩︎
4. Dalla classe I i ragazzi hanno imparato a utilizzare sia nei testi sia nelle annotazioni sul taccuino alcune strategie di scrittura fondamentali, tra cui la montagna della storia, incipit ed explicit ad effetto, i 5 sensi, mostra non dire, costruzione di sequenze dialogiche. ↩︎