Certi incontri occasionali diventano amori per la vita. È quello che è successo col racconto Il cigno di Roald Dahl, contenuto nella raccolta Un gioco da ragazzi e altre storie, pubblicata per la prima volta nel 1977 ed ora edita da Salani editore.

Ho scoperto questo racconto grazie al già citato blog La scuola di zio Gustavo (qui l’articolo e qui il racconto integrale) e da allora l’ho letto ad alta voce in quasi tutte le classi in cui ho lavorato.

La storia

Dahl ci racconta di due ragazzi della campagna inglese – Ernie e Raymond – famosi in paese per le loro angherie a scuola e allo stadio. Il giorno del quindicesimo compleanno di Ernie, quest’ultimo riceve dal padre una carabina e l’invito ad andare a cimentarsi nella caccia nella vicina riserva protetta, pur non avendo il ragazzo l’età per farlo. Ernie chiama l’amico Raymond, il gregario perfetto, per unirsi a lui. È proprio mentre stanno cacciando uccellini che scorgono su un albero il loro nemico, Peter Watson, che con i suoi 13 anni, la sua intelligenza e il suo amore per la natura rappresenta la preda perfetta, “tutto quello che loro non sono e non potranno mai essere”, come hanno notato i miei ragazzi. Da lì la loro caccia cambia destinatario: cominciano a molestare Peter in un crescendo di crudeltà, senza alcun senso di colpa o riflessione sulle possibili conseguenze. Il lettore assiste impotente a scene di violenza inspiegabile, che culminano con la trasformazione del piccolo ma indomabile Peter in un cigno destinato alla morte, con un finale fantastico, aperto e moraleggiante che lascia il lettore interdetto.

“Prof., ma non può finire così!” “Non è giusto!” “Così non è bello!” sono state le principali reazioni.

Perché proprio Il cigno?

Il cigno è un racconto perfetto per essere letto ad alta voce in classe sotto tanti punti di vista:

– lunghezza: si può leggere tutto d’un fiato in un’ora se la classe regge tali tempi di attenzione o si può spezzarne la lettura circa a metà;

– stile: la scrittura di Dahl permette all’ascoltatore di visualizzare in modo nitido e senza sconti la violenza narrata, con un’alternanza di sequenze narrative, dialogiche e descrittive capaci di tenere sempre alto il pathos;

– setting & personaggi: i protagonisti di questo racconto sono delineati a tutto tondo, con aspetti peculiari che possono essere indagati a fondo e compresi appieno attraverso un’indagine parallela del setting di appartenenza;

– temi: bullismo, famiglia e amicizia disfunzionali, morte, natura sono i temi che emergono all’interno del racconto, che ha però come cornice tematica fondamentale la violenza gratuita subita e generata dai due villain del racconto, Ernie e Raymond.

Come già ho avuto modo di spiegare altrove, quest’anno ho due classi III, una delle quali conoscevo già ma solo per le materie di studio. Quando a settembre ho ascoltato i booktalk¹ di quest’ultima preparati durante l’estate, ho constatato una certa fragilità diffusa: ho dunque ritenuto opportuno anticipare ciò che avevo progettato per i mesi successivi, per dedicare da subito qualche settimana alla comprensione del testo narrativo, attraverso strategie di lettura profonda.

Quale testo migliore de Il cigno?

Obiettivi

Gli obiettivi a breve termine che mi sono posta sono stati insegnare loro alcune strategie necessarie per la comprensione autonoma dei testi e, di conseguenza, fornire anche strumenti e modalità di lavoro per costruire booktalk efficaci, personali e significativi.

Nel lungo termine, invece, l’obiettivo posto è stato più ambizioso, ma altrettanto necessario, soprattutto in una classe conflittuale dove ancora in Terza faticano ad alternarsi nei turni di parola e ascoltarsi: trasformarsi in comunità ermeneutica capace di negoziare insieme i significati di un testo attraverso conversazioni formali e informali.

Come ho proceduto

Per scegliere su quali aspetti concentrarmi e come, ho utilizzato due testi fondamentali nella mia attività didattica:

J. Serravallo, The Reading Strategies Book, Portsmouth, Heinemann, 2015.

L. Cavadini, L. De Martin, A. Pianigiani, Leggere, comprendere, condividere, Milano, Pearson, 2021.

Ho deciso di concentrarmi dunque su:

• Trama
• Personaggi
• Setting
• Temi
• Narratore
• Simboli
• Impressioni, connessioni e domande

Di seguito vi illustro brevemente le strategie proposte, provando a ragionare su come sono andate le cose in classe.

I. LETTURA AD ALTA VOCE

Ho consegnato a tutti gli alunni il testo in fotocopia, chiedendo loro di seguirmi nella lettura; chi avesse faticato, avrebbe potuto semplicemente ascoltarmi. Nonostante il totale silenzio, la mia classe ha mostrato difficoltà a reggere la concentrazione per un tempo lungo: ho notato segni di distrazione da parte di un gruppo di loro. Ho dunque spezzato la lettura in due momenti, fermandomi poco dopo la scena del treno, in modo da tenere alta la tensione.

II. TRAMA

Dal momento che gli alunni conoscevano già la montagna della storia che avevano però utilizzato solo come organizzatore grafico in fase di prescrittura, ho riconsegnato loro questo strumento, mostrando come potesse essere utilizzato per ricostruire la struttura del testo, anche in vista della stesura del riassunto.

Abbiamo deciso insieme se la montagna con un solo acme fosse adatta al racconto o se la storia avesse una struttura a più picchi; tutti hanno immediatamente constatato che nel racconto di Dahl ci sono due grandi picchi: la già citata scena del treno e quella finale del cigno sull’albero.

A questo punto a coppie hanno realizzato la montagna della storia del racconto e da lì ho chiesto loro di scriverne il riassunto.

In un secondo momento abbiamo ragionato su come all’interno del booktalk la trama debba essere sì riassunta, ma non rivelando il finale: ho chiesto dunque loro di riscrivere la sinossi del racconto, immaginandola come parte di un booktalk e quindi scegliendo con cura cosa dire e cosa no.

Durante il loro lavoro io mi aggiravo tra i banchi per fare consulenze: l’aspetto su cui hanno avuto più difficoltà è stato la stesura del riassunto ai fini del booktalk. Quali aspetti tralasciare? Come incuriosire il mio lettore senza rivelare troppo? Per molti di loro è stata necessaria la condivisione ad alta voce di uno dei lavori realizzati dai compagni. per capire come agire.

III. PERSONAGGI

In fase di istruzione esplicita, ho spiegato la differenza tra informazioni esplicite ed implicite e ho mostrato su quali aspetti soffermarsi per inferire le informazioni implicite. L’ho fatto prima attraverso una breve drammatizzazione che risulta sempre efficace: entro in classe due volte, comportandomi in due differenti modi, entrambi diversi dal mio agire solito, e portando oggetti diversi, poi chiedo loro prima di condividere ad alta voce le informazioni esplicite che possono notare, poi di inferire informazioni implicite da ciò che dico e faccio.

Mi sono poi aiutata con la seguente scheda che ho consegnato loro e che rappresenta l’unione di due note strategie del WRW “Carta d’identità”² e “Cuore, mano, cervello”³, con alcune mie personali modifiche.

A questo punto li ho divisi in 6 gruppi e ho assegnato la compilazione sul loro taccuino del seguente organizzatore grafico per uno dei tre personaggi principali del racconto (Ernie, Raymond o Peter), inserendo in ogni riquadro le informazioni esplicite rinvenute nel testo. Per mostrare come compilarlo, ho fatto io modeling alla lavagna inserendo le informazioni che erano emerse ad alta voce subito dopo la mia drammatizzazione.

Al termine, i due gruppi a cui era stato assegnato lo stesso personaggio si sono riuniti e si sono confrontati per arricchire le rispettive analisi.  In questa parte quasi tutti i gruppi hanno lavorato in modo positivo, dimostrando di saper collaborare efficacemente. Si è rivelato però necessario il mio invito costante a cercare nel testo quante più informazioni possibili, per approfondire la conoscenza del personaggio.   

A questo punto siamo passati dalle informazioni esplicite a quelle implicite: con tutte le “prove” raccolte nell’organizzatore grafico, ho chiesto loro di inferire almeno 5 aggettivi per descrivere il loro personaggio, argomentandoli adeguatamente. Anche in questo caso ho fatto prima io modeling riprendendo il “mio” personaggio.

La difficoltà maggiore l’hanno incontrata nella scelta degli aggettivi: sapevano quali aspetti far emergere, ma non avevano le parole per dirli. Se fa, pensa, dice così, com’è?

Un aspetto significativo: i gruppi che hanno lavorato su Ernie e Raymond, i due villain del racconto, non hanno trovato informazioni relative a cuore e testa. Ho chiesto loro come si spiegassero questa mancanza di notizie sui loro pensieri e sulle loro emozioni: “Prof., è perché sono due personaggi senza testa e senza cuore”.

In realtà alcune informazioni nascoste tra le righe, rileggendo il testo con grande attenzione, si possono trovare, ma a me è sembrato comunque significativo che in autonomia fossero arrivati a darsi questa risposta.

IV. SETTING

In questa lezione ho spiegato loro che un aspetto significativo di un racconto è il setting, parola di cui non conoscevano il significato. Abbiamo allora cercato di inferirlo, ipotizzandone l’etimologia che li ha subito riportati al set dei film. Una volta capito che il termine indica l’ambientazione, abbiamo cercato insieme di capire perché è un aspetto importante, ragionando ad alta voce sui setting che si susseguono all’interno del racconto Il cigno e scegliendo di approfondirne uno particolarmente significativo: la casa di Ernie che apre il racconto stesso. Abbiamo riletto ad alta voce il passo e insieme abbiamo compreso che il setting non è solo un luogo fisico, ma è molto di più. Abbiamo dunque estrapolato le caratteristiche del setting; per farlo li ho stimolati attraverso domande guida che volevano condurli a riflettere su quelle che Serravallo suggerisce come domande per ragionare intorno all’ambientazione⁴:

A questo punto ho chiesto loro di compilare sul taccuino una semplice tabella a T con le caratteristiche esplicite e implicite relative alla casa di Ernie: cosa ci viene detto e cosa ricaviamo dal racconto? Col senno di poi, credo che avrei forse potuto realizzare un organizzatore grafico migliore, più strutturato, che permettesse loro di mettere in rapporto le informazioni esplicite con quelle implicite.

In un secondo momento ho chiesto loro di andare ancora più in profondità, applicando la strategia “La mentalità del luogo”⁵, di cui ciascuno di loro ha ricevuto l’organizzatore grafico in fotocopia. A questo punto è stato piuttosto semplice per loro andare a compilare i vari campi, perché il confronto che ne era nato in classe era stato ricco.

V. TEMI

Per ricavare i temi affrontati dal racconto, ho prima spiegato loro la differenza tra argomento e tema e poi abbiamo compilato insieme l’organizzatore grafico “Come un iceberg”⁶ che si è rivelato estremamente efficace. Al momento di decidere quale fosse il tema prevalente, alcuni hanno detto “bullismo”, ma attraverso le mie domande stimolo ne è nato un proficuo dibattito.

– Siamo sicuri che sia “solo” un racconto di bullismo? Proviamo a cercare altri indizi nel testo.

– No, prof, se fosse solo bullismo, cosa c’entrerebbe la violenza contro il cigno?

– C’è anche quello che i due ragazzi fanno allo stadio.

– E poi anche il padre di Ernie è violento contro il figlio e la madre ma non può essere definito un bullo!

Al termine di questo dibattito siamo arrivati alla conclusione che il tema prevalente del racconto è la violenza.

VI. NARRATORE

Ho innanzitutto verificato che conoscessero la differenza tra autore e narratore. Avrei voluto proporre la strategia “Lo sguardo del narratore”⁷, ma mi è sembrata troppo impegnativa per la classe, così ho semplificato l’attività: ho illustrato le caratteristiche generali che il narratore può avere e chiesto loro di usarle per descrivere a coppie il narratore de Il cigno, ricavando le prove delle loro affermazioni dal testo.

Ci siamo confrontati ad alta voce e ne abbiamo ricavato la seguente annotazione.

VII. SIMBOLI

Essendo una classe non ancora esperta, sono stata incerta fino alla fine se analizzare i simboli o meno, essendo questi ultimi un aspetto complesso sia da individuare sia da interpretare. Ho deciso comunque di farlo, seppur in maniera estremamente guidata, perché questa prima esperienza possa rappresentare un modeling per il futuro.

Ho quindi spiegato loro che talvolta nei testi ci sono elementi che racchiudono in sé significati più profondi di quelli che si possono scorgere ad una prima lettura e che in questo testo il simbolo più forte era proprio il cigno che dà il titolo al racconto.

Per convincerli, ho chiesto se secondo loro Dahl avesse scelto il cigno a caso tra tutti gli uccelli e quindi fosse sostituibile senza alcun cambiamento significativo nella storia o se la scelta avesse un qualche motivo “nascosto”. Ovviamente nessuno di loro ha avuto qualche dubbio in merito.

In una mappa a sole abbiamo allora provato a chiederci quali siano le caratteristiche esplicite che il cigno possiede; abbiamo anche fatto una brevissima ricerca on line per rispondere ad alcuni dubbi emersi. Alla fine abbiamo provato insieme ad alta voce a ricavare per ciascuna di esse il significato simbolico.

Abbiamo concluso l’attività con due mie domande stimolo:

– Alla luce di tutto quello che abbiamo scritto,  il fatto che Ernie e Raymond se la prendano proprio con un cigno cosa può significare?

– La scelta di fare indossare a Peter le ali da cigno cosa può rappresentare? Che rapporto c’è tra lui e il cigno?

Sono risultate per loro domande complesse, a cui solo alcuni di loro hanno provato a rispondere. Dai loro tentativi sono nate queste riflessioni:

VIII. IMPRESSIONI, CONNESSIONI E DOMANDE

Al termine del lavoro di comprensione profonda, siamo passati alla fase di “reazione al testo”, cioè quella in cui “il lettore mette in gioco le proprie competenze enciclopedico-culturali che gli permettono di cogliere i legami con le proprie esperienze personali o quelle della società di cui fa parte”⁸.

Ho dunque presentato loro lo schema a Y, di cui avevano già qualche conoscenza. Abbiamo poi dedicato una lezione ad ognuna delle sue sezioni, indicando per ciascuna le domande guida da porsi per andare in profondità e mettersi in gioco. Per ciascuno ho mostrato loro come io avrei svolto quella riflessione, leggendo le mie annotazioni.

In classe, in un tempo dato, hanno scritto prima le loro impressioni, poi le loro connessioni e infine le domande; mi ha stupito come a questo punto quasi tutti fossero in grado di scrivere autonomamente per tutto il tempo a disposizione. Le difficoltà maggiori sono emerse con le domande, che riprenderò ancora.

IX. VARIE & EVENTUALI

A conclusione di tutto il lavoro che ci ha impegnati per circa un mese, ho voluto far vedere loro il cortometraggio girato da Wes Anderson nel 2023, tratto proprio dal racconto Il cigno e attualmente disponibile su Netflix.

So bene che il corto avrebbe richiesto un lavoro di analisi ben più approfondito di quello che abbiamo svolto noi in classe, ma l’obiettivo che mi ero posta era quello di costruire una riflessione semplice ma argomentata, che non si limitasse a un semplice “Mi è piaciuto/Non mi è piaciuto” oppure “È bello/è brutto” (espressioni bandite prima ancora che la proiezione iniziasse).

Ne è nato interessante confronto, da cui è scaturita questa riflessione che ha messo in luce come le strategie di lettura profonda usate per il racconto possano essere applicate anche ai film.

Come verificare le competenze?

“Le strategie di comprensione del testo, spesso supportate da organizzatori grafici, servono a dare una struttura al pensiero dei nostri alunni, in modo tale che possano replicare lo stesso script (copione) di ragionamento in altri contesti. Affinché il nostro lavoro in classe riesca a raggiungere questo obiettivo, è necessario accompagnare gli studenti passo dopo passo verso l’autonomia.”⁹

Come verificare se, almeno parzialmente, questo obiettivo è stato raggiunto?

Ho previsto una serie di attività in itinere e finali per monitorare il livello raggiunto e cosa eventualmente riprendere, consapevole che tutte le strategie che ho insegnato loro dovranno essere riproposte uguali o con un livello maggiore di complessità da qui alla fine dell’anno sia nelle prossime esperienze di lettura da alta voce sia nelle annotazioni che accompagneranno le loro letture individuali peché possano dirsi davvero acquisite.

a. ATTIVITÀ IN ITINERE

I ragazzi hanno dovuto riapplicare ogni organizzatore grafico usato in classe sul libro che stanno leggendo in autonomia. Ho monitorato le loro annotazioni attraverso condivisioni ad alta voce in classe e la mia lettura personale di ogni taccuino. A ciascuno di loro ho dato indicazioni personalizzate su cosa migliorare o andare a rivedere.

b. ATTIVITA’ FINALI

1. Al termine del lavoro su Il cigno, alla luce dei booktalk estivi, ho dedicato una lezione a spiegare come si realizza una presentazione efficace e completa di un libro letto e ho chiesto loro di realizzare un loro video-booktalk del racconto di Dahl da inviarmi via mail. Questo mi permetterà di verificare se l’analisi svolta insieme è stata efficace e ha permesso loro di avere qualcosa di personale e ben motivato da dire.

2. Verifica finale con analisi di un testo narrativo che ripercorre le tappe (e le strategie) usate in classe. Essendo ancora in una fase iniziale del lavoro ed avendo messo davvero tanta carne sul fuoco in breve tempo, la svolgerò in modalità laboratoriale.

Per le attività finali scriverò un articolo che mi permetta di ragionare “ad alta voce” su come ho operato e su come è andato l’intero percorso, alla luce dei risultati dei miei ragazzi.  

L’autovalutazione, infatti, è prima di tutto un’operazione fondamentale del docente!

1. Presentazione di un libro letto, il cui scopo è quello di invogliare l’ascoltatore a leggerlo a sua volta. ↩︎
2. L. Cavadini, L. De Martin, A. Pianigiani, Leggere, comprendere, condividere, Milano, Pearson, 2021, pp. 82-83. ↩︎
3. Ibid., pp. 84-85. ↩︎
4. J. Serravallo, The Reading Strategies Book, Portsmouth, Heinemann, 2015, p. 151. ↩︎
5. L. Cavadini, L. De Martin, A. Pianigiani, Id., pp. 110-111. ↩︎
6. Ibid., pp. 143-145. ↩︎
7. Ibid., pp. 74-75. ↩︎
8. Ibid., p. 41. ↩︎
9. Ibid., p. 47. ↩︎